Пытайтесь найти решение самостоятельно до того, как получите его в готовом виде. Это требует усилий, но окупается лучшим результатом.
Упорное движение вперед обычно сопровождается частыми неудачами. Но именно они дают бесценную информацию для того, чтобы построить действенную стратегию продвижения к мастерству.
Еще в 1885 г. психологи начали составлять «графики» забывания, наглядно показывающие, насколько быстро скатываются с нити наши ягоды. За очень короткий промежуток времени мы утрачиваем около 70% только что услышанной или прочитанной информации. Потом забывание замедляется, и последние 30% знаний выветриваются из головы не так быстро. Но вывод очевиден: главная наша задача, если мы хотим научиться лучше учиться, — прервать процесс забывания2.
«Эффект тестирования» — так психологи называют действие припоминания как инструмента обучения. В самой элементарной форме тестирование применяется для оценки знаний и выставления баллов в школе. Но уже известно, что, вспоминая какую-то информацию, мы упрощаем себе задачу не забыть ее в дальнейшем.
Как сказано в труде Аристотеля о памяти, «уп
Знания усваиваются глубже и дольше сохраняются в памяти, если человек тратит на их приобретение определенные усилия.
Вскоре обнаружился первый кандидат на участие в эксперименте: Патрис Бейн, преподаватель истории и обществознания в 6-м классе, согласилась присоединиться к исследованию. Надо заметить, что исследование было спланировано предельно аккуратно, без изменений программы обучения, учебного плана, форматов контроля и методов преподавания. Дети использовали обычные учебники. Единственным изменением в процессе стало то, что теперь во время урока стали регулярно проводиться короткие письменные опросы. Исследование должно было продлиться три семестра (полтора учебных года) и охватить самые разные разделы программы, от Древнего Египта и Месопотамии до Индии и Китая. Проект стартовал в 2006 г. и оказался очень успешным.
Для шести классов, изучающих общественные науки, стажер-исследователь Пуджа Агарвал разработала серию опросников, которые позволяли протестировать учащихся примерно по одной трети учебного материала. Тесты были безоценочными, чтобы их результаты не влияли на успеваемость. Во время каждого теста учительница выходила из класса, чтобы не знать, по каким темам проводится проверка. Одна такая контрольная работа была устроена в самом начале занятий по материалам, рекомендованным для самостоятельного чтения. На уроках эти темы еще не обсуждались. За 24 часа перед зачетом по каждому тематическому блоку проводился обзорный тест.
Нас беспокоило вот что. Если школьники на итоговом экзамене покажут лучшие результаты по темам, охваченным тестированием, это даст повод утверждать: дело не в практике припоминания, а в том, что само содержание теста лишний раз напоминало им пройденный материал. Чтобы исключить эту возможность, мы объединили с материалами тестов некоторые темы, не охваченные тестированием, и составили простые утверждения такого рода: «Река Нил имеет два главных притока, Белый Нил и Голубой Нил». Такие утверждения не требовали дополнительного припоминания. В одних классах такие факты были частью тестирования, в других — просто повторялись.
Сами опросы отнимали буквально несколько минут учебного времени. Как только педагог выходила из класса, Агарвал последовательно показывал несколько слайдов с текстами и зачитывал их учащимся. На каждом слайде был либо вопрос с вариантами ответа, либо констатация факта. Увидев слайд с вопросом, школьники с помощью пультов дистанционного управления, напоминавших мобильный телефон, давали свой вариант ответа: A, B, C или D. После того как отвечали все, в качестве обратной связи и работы над ошибками демонстрировался верный ответ. На наших тестах учителя не присутствовали, но в норме опрос должен проводить учитель, который сразу сможет увидеть, хорошо ли школьники усвоили прой
Результаты нашего исследования показались убедительными многим преподавателям колумбийской средней школы. Хотя эксперимент давно завершился, бывшие шестиклассники, изучавшие общественные науки под руководством Патрис Бейн, по сей день проходят регулярные тесты — до и после каждого урока, а также обзорный тест перед сдачей контрольной по завершенной теме. Джон Веренберг, преподаватель истории в восьмых классах, не участвовал в нашем исследовании. Но он внедрил практику припоминания пройденного в свой учебный процесс. Ее формы были самыми разными, включая письменные опросы. Кроме того, теперь он предлагает учащимся принять участие в онлайновом тестировании на своем сайте — с помощью дидактических карточек и игр. Как это работает? Например, прочитав главу об истории рабства, его ученики должны записать по этой теме десять фактов, о которых они не знали до ознакомления с главой учебника. Практика припоминания прекрасно работает и без электронных устройств.
«научении законам» и «изучении примеров» сказано в: M. A. McDaniel, M. J. Cahill, M. Robbins & C. Wiener, Individual differences in learning and transfer: Stable tendencies for learning exemplars versus abstracting rules, Journal of Experimental Psychology: General 143 (2014). Это новаторское исследование установило: одним людям легче изучать новый материал, сосредоточиваясь на запоминании примеров, которыми этот материал иллюстрирован, и откликов на них. Этих людей называют «обучающиеся примерам». А другие сосредоточиваются на абстрактных концепциях, которые проявляются в конкретных примерах, используемых в качестве иллюстрации. Этих людей называют «абстракторы». Далее разные склонности людей проявлялись в решении самых разных лабораторных задач на усвоение понятий. То есть у человека может быть стойкая предрасположенность к изучению примеров или научению законам. Любопытно, что первым был получен такой результат: за вводный курс химии в колледже абстракторы удостоились более высокого балла, чем обучающиеся примерам.
Глава 7. Развивайте свои способности
010 г. в газете New York Times вышла статья об интересном научном исследовании. Первой группе студентов предложили прочитать текст и пройти тест: вспомнить, о чем они только что читали. Вторую группу читателей того же текста не тестировали. Через неделю первая группа вспомнила на 50% информации больше, чем вторая. Ошеломляющая разница! Казалось бы, мотайте на ус. Однако вот какими были типичные читательские комментарии при обсуждении этой статьи на сайте газеты.
«Вот еще один автор путает понятия “знать” и “помнить” — уже в который раз!»
«Лично я что угодно сделаю, лишь бы не проходить никаких тестов, особенно если итоговая оценка под вопросом. Пытаться что-то выучить в стрессовых условиях? Это никоим образом не поможет усвоить информацию».
«Да какая разница, помогает тестирование запоминать или не помогает! Наши дети все равно не могут всего этого усвоить»4.
«Плюньте вы на это запоминание, — призывали многие комментаторы. — Образование в принципе должно сосредоточиться на формировании навыков высокого уровня…»
Понятно болезненное отношение к стандартизованным тестам для «зубрил» — их проводят только для оценки уровня знаний. Но пусть оно не настраивает нас против одного из самых действенных инструментов обучения. Усвоение базовых знаний или развитие творческого мышления — это ложное противопоставление. Надо работать и над тем, и над другим. Чем крепче знание предмета — тем больше пространства для маневра получает наш творческий ум, когда приступает к решению новой проблемы. Без неординарного восприятия и воображения знание почти бесполезно, но и креативность бесплодна, если под нее не подведен надежный фундамент знаний. Только их союз позволяет построить крепкий «дом».
В 1978 г. ученые установили, что интенсивное обучение (зубрежка) обеспечивает более высокие результаты проверочного теста — при условии, что проверка проводится сразу же. Но со временем эти знания выветриваются сильнее, чем полученные методом припоминания. Повторный тест через два дня показал: «зубрилы» забыли 50% информации, которую смогли вспомнить на первом тестировании, а те, кто вместо заучивания наизусть занимался припоминанием, утратили лишь 13% знаний.
У следующего эксперимента была цель больше узнать о воздействии многократных тестирований на долгосрочное запоминание. Студенты прослушали рассказ, в котором перечислялись 60 физических объектов. Первая группа испытуемых, которую тестировали сразу после прослушивания, сумела назвать 53% перечисленных объектов. На повторном тестировании неделей позже этот показатель снижался до 39%. Другая группа студентов слушала тот же рассказ, но не проходила тестирование целую неделю. В этой группе припоминание составило только 28%. Таким образом, благодаря одной лишь проверке-тестированию результаты первой группы через неделю оказались на 11% лучше.
«А вдруг три теста еще лучше, чем один?» — подумали ученые и продолжили этот эксперимент. Еще одна группа студентов трижды прошла тестирование после прослушивания рассказа. Через неделю участники сумели вспомнить 53% предметов из списка — то есть столько же, сколько их товарищи припомнили непосредственно после прослушивания и только одного тестирования. Фактически, два дополнительных тестирования стали для этой группы своего рода «повторными прививками» против забывания. А вот группа, прошедшая одно тестирование, продемонстрировала худшее запоминание в сравнении с ними, но лучшее — по сравнению с теми, кто «вакцинацию тестированием» вообще не проходил. Таким образом (и это подтверждено дальнейшими исследованиями), многократное припоминание усвоенного материала обычно приносит более высокие результаты, чем единичное, — особенно если тесты проходят через какие-то интервалы времени6.
Другое исследование показало: когда участники эксперимента просто заполняют пропуски букв в словах, они лучше запоминают их. Для запоминания предлагался список «парных» слов — например, нога/обувь. Испытуемые, заучивавшие список в таком виде, запомнили его хуже, чем те, кому он предлагался в виде элементарных головоломок: нога/об__ь. Этот эксперимент продемонстрировал так называемый «эффект генерации». Минимального умственного усилия, необходимого, чтобы сгенерировать ответ, хватило для активизации памяти — в дальнейшем это
Читая учебник или конспект, периодически прерывайтесь, чтобы задать себе следующие вопросы: «Какие здесь ключевые понятия? Какие термины или мысли мне незнакомы? Какое определение я могу им дать? Как эти идеи соотносятся с тем, что я уже знаю?» Отвечайте, не заглядывая в текст.
Во многих учебниках в конце каждой главы есть контрольные вопросы — это отличный материал для самотестирования. Придумывать вопросы самостоятельно и отвечать на них письменно — тоже очень хороший метод обучения.
