В XX веке расширение образовательных возможностей связывают обычно с советской эпохой — в отличие от «лихих 90-х», которые ассоциируются с кризисом в этой сфере. Примечательно, однако, что именно на сложное первое постсоветское десятилетие пришлось удвоение числа вузов и численности студентов в стране, то есть, колоссальное расширение доступности высшего образования.
Последняя волна создания новых высших учебных заведений накануне революции стала возможной не благодаря, а вопреки усилиям Министерства народного просвещения, которое считало эту инициативу социально и политически нежелательной. Вместо этого появление новых политехнических институтов стало результатом усилий министра финансов С. Ю. Витте, частью его более широкой политической программы. В контексте министерских баталий выбор новых образовательных моделей, включая коммерческие училища и политехнические институты, имел и свое прагматическое, инструментальное значение: обосновывать необходимость создания именно таких учебных заведений было проще, поскольку они, как предполагалось, должны были давать учащимся навыки нового типа, которые те якобы не могли получить в уже существующих школах. Кроме того, особый характер этих учебных заведений служил доводом в пользу их создания под эгидой именно Министерства финансов, а не Министерства народного просвещения. Понятно, впрочем, что все эти доводы не помогли бы, если бы не политическое влияние самого Витте.
Другое обследование, проведенное экспертами четыре года спустя, вылилось в закрытие всех (!) «русских» школ, существовавших в столичных приходах, так как преподавание там было объявлено членами комиссии «весьма несовершенным» [814].
Наконец, мандат Комиссии об учреждении народных училищ прямо предусматривал установление «совершенного единообразия» в школьном деле. Разумеется, в глазах экспертов регулированию и унификации подлежали не только частные школы, но и государственные образовательные учреждения, унаследованные от предшествующих эпох. Переоснованный Бецким Кадетский корпус и созданный им Смольный институт также были обследованы, объявлены во многих отношениях неудовлетворительными и реформированы в соответствии с принятой Комиссией педагогической доктриной. В других случаях ранее существовавшие проекты поглощались формирующейся сетью казенных училищ и реструктурировались по утвержденному образцу, как это произошло с новиковскими школами. Устав народным училищам Российской империи 1786 года не только устанавливал программу обучения, методы преподавания и организационную структуру для учебных заведений соответствующего типа по всей стране, но и создавал иерархическую структуру управления и контроля над ними. Наиболее ярко институционализация и бюрократизация управления образованием проявилась, конечно, в создании в 1802 году Министерства народного просвещения на базе Комиссии и во главе с ее бывшим председателем и бывшим фаворитом Екатерины, П. В. Завадовским (1739–1812), в качестве министра [815].
Уже в 1757 году иностранцам, желающим получить место домашнего учителя, предписано было предварительно сдавать экзамен при Академии наук в Санкт-Петербурге или при Московском университете.
Созванная Екатериной II Уложенная комиссия включала и частную «комиссию об училищах и призрения требующих»: таким образом, подача и обсуждение образовательных проектов легитимизировалось и рутинизировалось [811]. Особенно активно боролась за роль ведущего экспертного центра в сфере образования Академия наук. Логичным продолжением этой тенденции стало и создание в 1782 году Комиссии об учреждении народных училищ. С одной стороны, эти и другие комиссии вроде бы предоставляли потенциальным предпринимателям официальные каналы для продвижения своих образовательных проектов, но, с другой, они все больше претендовали на право контролировать доступ в образовательное поле, оценивать и отсеивать инициативы других игроков [812].
Такие предприниматели все активнее используют в своих целях рычаги формирующейся бюрократической машины и работают над консолидацией разрозненных проектов, унаследованных от предшествующих эпох, в единую государственную образовательную монополию. В этом смысле к концу екатерининского царствования история административного предпринимательства начинает сливаться с историей зарождающихся профессий и профессиональных корпораций и с историей институционализации экспертизы и бюрократической политики — или «политики групповых интересов (interests-group politics)», как ее называет Альфред Дж. Рибер, — которые неоднократно становились предметом изучения со стороны историков [810].
Другой яркий пример — это школы, основанные в 1770-х годах кружком частных благотворителей, группировавшихся вокруг Н. И. Новикова: финансировавшиеся сначала за счет подписки на издаваемый им журнал «Утренний свет», эти училища были несколько лет спустя поглощены создаваемой правительством сетью новых «народных училищ» [807].
Одновременно школы в екатерининскую эпоху могли возникать и как частные или квазичастные институции, которые сначала создавались индивидуальными благотворителями и лишь впоследствии поглощались государством, как это было, например, со Шкловским благородным училищем, основанным Семеном Зоричем (1733–1799), фаворитом Екатерины в 1777–1778 годах.
Наконец, не менее пагубным было и влияние проводимой Петром все более жесткой сословной политики и выстраиваемой им все менее гибкой социальной структуры. Ярким примером здесь опять-таки служит школа фон Нирота. Поначалу барон взялся учить русских дворян иностранным языкам и математике, и царь вроде бы поощрял это намерение. Однако в результате набиравшей обороты регламентации дворянской службы Военная коллегия уже в начале 1720-х годов потребовала отозвать недорослей из школы для определения их на действительную службу. Другой пример — московская Навигацкая школа. В начале 1700-х годов она привлекала сотни учеников из числа свободного недворянского населения, солдатских детей, мелкого и мельчайшего дворянства, для которых были вполне привлекательны выплачиваемые школой копеечные «кормовые деньги». В 1710-х годах, однако, Петр по сути запретил представителям этих социальных групп поступать во вновь созданную Морскую академию, пытаясь вместо этого принудить к обучению в ней сыновей высшего дворянства, для которых она никакого интереса в карьерном отношении не представляла. В результате Академия столкнулась с серьезными сложностями: те, кому было велено в ней учиться, избегали ее, а тем, кто мог бы захотеть учиться, поступать в нее было запрещено [804].
Ранний, но характерный пример — это уже упоминавшаяся выше школа барона фон Нирота, эстляндского помещика и бывшего шведского полковника, перешедшего на русскую службу после оккупации Петром Прибалтики. Ниротом двигали его пиетистские воззрения, а также, несомненно, стремление представить себя в глазах императора энтузиастом «общего блага»: результатом стала школа с сиротским приютом, основанная им в своем поместье и на свои средства в конце 1710-х годов. Составленный бароном проект «привилегии» призван был кодифицировать его пиетистскую по своей сути педагогическую доктрину, официально зафиксировать собственную роль Нирота в управлении школой как ее «протектора», а также защитить школу от произвола со стороны местных российских властей. Казалось бы, заведение Нирота полностью соответствовало устремлениям Петра. Оно предлагало российским подданным царя «западное» образование и воспитание, призванное подготовить их к двойной роли верного слуги государя и благовоспитанного дворянина, и, как кажется, Петр относился к проекту в целом благосклонно. Однако он не оказал ему никакой значимой поддержки и, похоже, так и не удосужился утвердить «привилегию». В результате школа постепенно пришла в упадок и, в итоге, обанкротилась в 1730-х годах [801].
